Kapittel 2: Digital oppvekst

For å vurdere digital kompetanse må vi forstå hvordn barn og unge bruker medier på skolen og i fritiden. Fritidsbruken er mer avansert og variert enn bruken på skolen, viser flere undersøkelser. 

2.1 Historisk og kulturell forankring

Ersdal redegjør for utviklingen av barndommen og ungdomstiden som har vokst ut fra visse sosiale og kulturelle utviklingstrekk. Mediene har utvilet seg i takt med disse.

2.5 Det lærende samfunnet

Ersdal mener samfunnet vårt i dag er et lærende samfunn, blant annet på grunn av oppmerksomheten som rettes mot livslang læring.

Erstad, O. (2010). Digital kompetanse i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Kapittel 1: Innledning - de digitale utfordringene

I forordet definerer Ersdal digital kompetanse som ferdigheter, kunnskaper og holdninger ved bruk av digitale medier for mestring i det lærende samfunnet.

1.2 Reformarbeidet i skolen

Kunnskapsløftet har gitt noen konkrete utfordringer med tanke på digital kompetanse i skolen:

• I NOU 16/2003 I første rekke foreslås at "digital kompetanse, som en del av basiskompetansen, må konkretiseres og bygges inn i læreplaner for fag"
• Basiskompetanse i denne sammenhengen er praktiske ferdigheter, evne til å kunne orientere seg i informasjonsflommen, læringsstrategier og et danningsaspekt
• Er "evne til å kunne orientere seg i informasjonsflommen" også informasjonskompetanse? Jeg lurer på hvor den kommer inn, det bør være en del av den digitale kompetansen
• I Stortingsmelding nr. 30 (2003-2004) Kultur for læring brukes betegnelsen ferdigheter i stedet for kompetanse. 
• Utdanningsdepartementet begrunnen begrepsbytte med problemer med å avgrense "basiskompetanse" på en meningsfull måte. I stedet argumenteres det for "identifisere noen sentrale ferdigheter som er grunnleggende redskaper for læring og utvikling".
• Dermed defineres det å kunne bruke digitale verktøy som en grunnleggende ferdighet på lik linje som lesing, skriving, regning og muntlig uttrykk.
•  Utdanningsdepartementet bruker begrepet digital kompetanse i en bredere forstand i den samme stortingsmeldingen.
• Digital kompetanse betraktes som en sammensatt kompetanse:
• lesing, skriving og regning
• kreativ og kritisk bruk av digitale verktøy og medier
• ta i bruk programvare, søke, lokalisere, omforme og kontrllere informasjon fra ulike digitale kilder
• kritisk og kreativ evne til evaluering, kildekritikk, fortolkning og analyse av digitale sjangre og medieformer
• Her kommer også informasjonskompetanse inn
• For å gi elevene erfaringer og kunnskaper om teknologiens betydning foreslår departementet å innlemme emnet "teknologi og design" i relevante fag.

1.3 Kampen om kunnskap

Ersdal problematiserer de internasjonale studiene PISA og TIMMS, eller kanskje heller debatten etter disse. Kritikken mot den tradisjonelle kateterpedagogikken går ut på

• den egner seg best for ren kunnskapsoverføring fra lærer til elev
• kunnskapen gjengis på en prøve eller eksamen
• eleven glemmer som regel kunnskapen kort tid etter eksamen
• eleven får for liten mulighet til engasjement og refleksjon i forhold til egen læring
• undervisningen stimulerer lite problematisering i ulike fag

Kritikken mot den alternative reformpedagogikken går ut på

• for lite fokus på kunnskap
• for mye fokus på metode
• elevene har ikke forutsetningene for å ta ansvar for egen læring
• elevene har behov for en faglig sterk lærer og veileder

De tradisjonelle basisferdighetene som lesing, skriving og regning kan endre karakter når digitale medier brukes, samtidig som digital kompetanse er et eget kunnskapsfelt som barn og unge trenger opplæring i.

Ersdal mener det er historieløst å behandle kunnskap som en statisk størrelse, slik det ofte gjøres i diskusjoner om elevenes kompetanse og læring. Kunnskap som kulturelt fenomen endrer seg over tid, den påvirkes av teknologisk utvikling og hvilke redskaper vi har tilgjengelig. Han trekker frem overgangen fra skrivemaskin til tekstbehandling og hvordan skriveprosessen og vårt forhold til teksten endret seg.

1.4 Medier, skole og læring

For å forstå den digitale kompetansen i skolen må vi forstå to ulike systemer som henger tett sammen. På den ene suden har vi mediene som har beveget seg fra sitt klare mandat innen folkeopplysning mot kommersielle interesser og underholdning. På den andre siden har vi skolen med sitt klare mandat innen opplæring på vegne av samfunnet, blant annet i den digitale kompetansen samfunnet mener er sentral.
Disse to systemene både utfordrer og supplerer hverandre, og den danske forskeren Birgitte Tufte kaller mediekulturen "den parallelle skolen". Det de har felles er læringen, og medienes rolle er viktig av flere grunner:

• støtte og suppling til skolelæring. Mediene er viktige kilder til informasjon og et supplement til lærebøkene.
• alternative læringsarenaer ved at elevene innhenter informasjon om forhold utenfor skolehverdagen, som for eksempel fritidsinteresser.
• sosial samhandling via sosiale medier og ulike former for kommunikasjon er viktige for elevene, men de stenges ofta av på skolen. Dette skaper et skille mellom kommnikasjon på og utenfor skolen.
• kilder til identitetsutvikling via populærkultur og kommersiell industri.

Læring i skolen og læring i media har flere motsetninger enn fellestrekk, det er defor en utfordring å legge det bedre til rette for læringen med tanke på hele virkelighetsbilde, og ikke bare med utgangspunkt i skolehverdagen.

Undersøkelser viser at elever sliter med å overføre kunnskap fra en virkelighet til en annen, og det fører til at skolehverdagen kan virke mindre meningsfyllt. Med en mer relevant prosess in læringen der digital mompetanse kan knytte virkeligheten på skolen og på fritiden sammen kan skolehverdagen bli mer meningsfull.

1.5 Hva er mediepedagogikk?

Mediepedagogikken er en fellesbetegnelse for ulike perspektiver i spenningsforholdet mellom medier og pedagogikk, og det griper inn i forholdet mellom formell og uformell læring. Det er ikke etablert som egen disiplin. Mediepedagigikken består av tre hovedområder som overlapper hverandre:

• sosialisering og medienens rolle i barn og unges oppvekst
• undervisning med medier i fjern/nettbasert undervisning
• undervisning om medier i mediekunnskap

Erstad, O. (2010). Digital kompetanse i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Kapittel 7: Den digitalt kompetente skolen

7.1 Drivkrefter for skoleutvikling

Ersdal mener det er naivt å tro at IKT kan fungere som en katalysator for endring i skolen. Han mener det handler om kulturelle strømninger og kompetansekravene samfunnet stiller til skolen. De digitale mediene skaper utfordringer for skolen som organisasjon, og disse utfordringene må tas på alvor dersom vi skal skape gode vilkår for elevens læring. Videre skriver han at det er grunn til å stille spørsmål med organiseringen av skolen, at skolen skiller seg fra andre organisasjoner på flere måter, blant annet i spennet mellom tradisjon og fornying. Ersdal peker på tre faktorer i dagens skole som hindrer endring og reell skoleutvikling:

1. Forandringer kommer ikke inn i skolen blant annet fordi på grunn av et kulturelt hegemoni, tanker om skolen som en motkultur mot fritidskulturen, teknologiskepsis og liknende. Skolen etablerer ikke forutsetninger for å prøve ut ny teknologi.
2. Forandringer oppstår ikke i skolen på grunn av motstridende mål, manglende belønning av forandringer og at læreren mangler metoder for å kontrollere bruken av IKT i klasserommet. Lærerne velger ofte å ikke vektlegge eller se behovet for ny teknologi i undervisningen.
3. Forandringer sprer seg ikke i klasserommet på grunn av dårlige kommunikasjonskanaler, hierarkiet i skolen, kamp mellom profesjonene og ulik tilgang til nødvendig utstyr. Disse institusjonelle faktorene begrenser lærernes muligheter til å ta i bruk ny teknologi i undervisningen.

Organiseringen av skoledagen har betydning for lærerens mulighet til å ta i bruk og utnytte ny teknologi i faglig sammenheng. Bruk av fagdager og andre alternative timefordelinger som bryter den faste skolehverdagen gir bedre muligheter for prosjektarbeid og problembasert læring som igjen letter integreringen av IKT.

Ersdal peker på ordet innovasjon som problematisk i skolen. Begrepet forutsetter nye initiativer som kommer fra skolen selv i motsetning til andre begreper som har vært brukt tidligere; som reform, fornyingsarbeid osv. En innovasjon er en planlagt endring som har til hensikt å forbedre praksis (Skogen & Sørlie 1992). Innføring av mer IKT i skolen er helt klart innovativt.

Drivkreftene i skoleutviklingen har jobbet for en overgang fra en skole der elevene reproduserer kunnskap til en skole der elevene produserer kunnskap selv.

Hvordan innovasjonen sprer seg er viktig, dette kalles diffusjon av innovasjoner. Hva skjer fra en idé oppstår til den blir en del av virksomhetens praksis? I følge diffusjonsteoretikeren Rogers er det fire hovedelementer som inngår i en spredningsprosess:

1. Innovasjon
2. Kommunikasjon
3. Tid
4. Det sosiale systemet

7.2 Helhetlig planlegging

Det er et behov for å oppskalere utviklingen av digital kompetanse i norsk skole. Entusiasmen til elever og enkeltlærere må smitte over på alle aktørene i skolen. Ersdal mener at digital kompetanse i skolen først og fremst dreier seg om pedagogisk bruk av IKT i forbindelse med bestemte læringsaktiviteter. Det er faktorer på ulike nivåer som spiller inn, fra det praksisnære til det praksisfjerne.

7.3 Endringsberedskap

Norske skoler er svært forskjellige i måten IKT er integrert i skolekulturen, og på et nasjonalt plan er dette et problem og en utfordring. Ersdal beskriver skolekultur som det hverdagslivet som preger en skole når det gjelder samarbeid, pedagogiske diskusjoner, elevenes roller og liknende. Dette varierer sterkt fra skole til skole. Dette kan skyldes manglende helthetlig planlegging og større vektlegging på å definere pedagogiske behov fremfor teknologiske muligheter.
Ersdal deler norsk skole i fire typer:

1. Pendelskolen - utviklingsorientert, men mangler systematikk. Har ofte en svak ledelse.
2. Konfliktskolen -  preget av motstand mot endringer. Mangler felles skolekultur.
3. Den tradisjonstro skolen - mye motstand, men jobber systematisk. Har ofte en sterk ledelse, men konservative holdninger.
4. Skolen med nye handlingsrom - utviklingsorientert og systematisk. Skolekulturen er åpen og positiv til endring.

7.4 Institusjonelle vilkår for endring

Hvis skolen ønsker å bruke IKT konstruktivt i opplæringen må lærerne få frigjøre seg fra de tradisjonelle rammer og viklår som ligger for skolen. Hvis de ikke får gjøre det vil ikke IKT bli integrert i læringsarbeidet, men være noe som elever og læeere gjør i tillegg. De fører meg seg misnøye og frustrasjoner som vil føre til konflikter i skolehverdagen. Tiden er viktg for lærere, så de som klarer å skape fleksible ordninger for bruk av IKT vil lykkes bedre med å inkludere teknologi i skolehverdagen.

En helhetlig satsning på skoleutvikling med itegrert bruk av IKT gir en positiv effekt i skolen, men det har ofte vært en mangelvare. Skolens ledelse må være deltakende i utviklingsarbeidet, være visjonære og kartlegge behovene på sin skole. Ledelse og lærere må analysere hva de ønsker å oppnå og fokusere på ved bruk av IKT i skolen.

7.5 Roller og relasjoner

Bruk av IKT kan påvirke rolleforståelsen mellom elever og lærere, og det er spesielt spørsmålet om elevmedvirkning og ønsket om å sette elevene mer i fokus for læringsaktivitetene som står sentralt. For at elevene skal kunne ha medbestemmelse og medvirkning må de få opplæring i dette. Elevmedvirkning er et middel for å bedre vilkårene for elevens læring.
Bruk av IKT kan medføre at enkelte lærere opplever en usikkerhet i egen rolle. I tillegg til å ha en kunnskapsformidlende rolle må læreren veilede, utfordre, være en kritisk dialogpartner og stimulere til samarbeid og søken. Lærerens fagkunnskap gir elevene en retning og innhold i sin IKT-bruk. Det er en slik lederrolle de fleste elever ønsker at læreren skal ha.
Arbeidsmiljø og samarbeid mellom lærerne har stor betydning for det pedagogiske utviklingsarbeidet. Mangel på kommunikasjon melom fagseksjonene er spesielt fremtredende på videregående skole.

7.6 Lærende skoler med digitale medier

Betingelser for en digitalt kompetent skole:

• Optimal infrastruktur
• utstyr, bredbånd og driftsstøtte skal være lett tilgjengelig
• Helhetlig strategiarbeid
• ledelsen må trekke hele skolens virksomhet inn i arbeidet
• Visjonære styringsdokumenter
• læreplaner, vurderingsformer og arbeidsmåter må gi skoler utfordringer og skape grobunn for nytenkning tilpasset ulike behov
• Innovative digitale læringsressurser
• elevenes kompetanseutvikling stimuleres av at innholdet i læringsarbeidet er medierikt og drevet av innovasjon
• Elever som aktive kunnskapsprodusenter
• andre sider ved elevenes erfaringsbalgrunn må trekkes inn i læringsarbeidet
•  Lærernes kompetanse i pedagogisk bruk av IKT
• trygghet i bruken av digitale medier og utfordringer i faglig rolle
• Fleksible rammevilkår og læringsmiljø
• arkitektur, økonomi, romorganisering

Det er sentralt å bruke elevenes erfaringsgrunnlag innen IKT som en ressurs, men samtidig ha et kritisk perspektiv som kan skape økt erkjennelse, innsikt og refleksjon hos eleven og deres forhold til IKT.

Erstad, O. (2010). Digital kompetanse i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Om pensumnotater

På bloggen min kommer jeg til å legge ut notater jeg tar meg mens jeg leser pensum. Det vil være en blanding av egne refleksjoner og lesenotater. Dette gjør jeg fordi jeg har dysleksi og er nødt til å reflektere og noterer mens jeg leser for å huske og forstå et jeg leser. Om notatene er til glede for andre er det hyggelig, men de er først om fremst men for eget bruk.

Skisse for prosjektoppgave

22. mars skal vi levere en prosjektoppgave som teller 50% av karakteren på studiet. I oppgaven skal vi ta utgangspunkt i utfordringene vi nevnte i presentasjonen vi postet tidligere i høst og koble dette til potensialet som ligger i digitale verktøy, nærmere bestemt wikiteknologien.

Jeg skal ta utgangspunkt i egen situasjon og rammer for skolebiblioteket jeg jobber ved og lage en problemstilling der jeg tar fatt i et område hvor wikiteknologien kan bidra i arbeidet. Jeg vil knytte det spesielt til:

• wiki som arena for samarbeid med lærere og fagseksjoner innen prosjekter biblioteket er involvert i
• wiki som presentasjons- og utviklingsarena for kurs og opplæring med videoer og steg-for-steg-instruksjoner 
• wiki som ressurssamlinger
• wiki i formidlingsarbeid

Som en del av oppgaven skal jeg utvikle en wiki til bruk for elever på skolen. Mer konkret skal wikien først og fremst ta for seg informasjonskompetanse med temaer som kildekritikk, kildebruk og søk på nett ved bruk av Google og databaser som elevene har tilgang til. Dette finnes det flere wikier og nettsider som tar for seg, det som skal gjøre min wiki til et godt verktøy for elevene ved skolen min er at jeg skal lage egne sider i wikien for prosjekter elevene ved skolen jobber med gjennom året. Her skal elevene finne relevant informasjon og gode eksempler rettet direkte mot sitt prosjekt. Den generelle biten om informasjonskompetanse kan jeg lenke til derfra. Etter fem år som skolebibliotekar har jeg sett viktigheten av alltid å knytte den type informasjon mot konkrete prosjekter. Å undervise i informasjonskompetanse på måfå uten en bestemt faglig tilknytning er helt ubrukelig for elevene.

Jeg vil utfordre den lukkede teknologien i learning management systems (LMS), spesielt It's learning i mitt tilfelle, ved å bruke en åpnere wiki-teknologi, slik den Wikispaces tilbyr. Jeg vil se litt på utfordringer med deling og samarbeid i LMS kontra en mer åpen wiki.

Eksempler på prosjekter biblioteket er/vil bli invilvert i er:

• Fordypningsemnet i norsk
• Reflekterende ungdom (debattprosjekt i samfunnsfag)
• Naturfagsprosjekt med kildekritikk
• Formgivningsprosjekt med kildekritikk
• Idrettsprosjekt med kildebruk

I første omgang vil jeg fokusere på debattprosjektet, for det begynner vi med nå i februar. Utover vil jeg bygge ut med fordypningsemnet i norsk. Jeg har diskutert dette med lærere ved skolen, og de er veldig entusiastiske over at jeg skal lage en slik wiki. På sikt vil jeg invitere lærere til å skrive også.